PISA 2025 muss endlich wachrütteln

Unser Bildungssystem scheint die kontinuierlich negative Entwicklung der Lesekompetenzen bislang weder stoppen noch umkehren zu können. Dabei ist Lesekompetenz die Basis für einen erfolgreichen Bildungsweg. Braucht es bald keine Bibliotheken mehr, weil immer weniger Menschen lesen können?

Fast alle Öffentlichen Bibliotheken und Schulbibliotheken haben die Leseförderung auf ihre Fahnen geschrieben und entzünden neben einem breiten Medienangebot ein Feuerwerk an kreativen Umsetzungen: Lesetreffs für Eltern mit Windelflitzern, Bilderbuchkinos, Kamishibai, Vorlesen mit Basteln/ Malen/Experimentieren, Kindertheater, Autorenbegegnungen, Lesepaten, Lesementoren und natürlich eine breite Auswahl an sogenannten »Führungen«.

Aber fördern diese Aktionen wirklich die Lesekompetenz aller Kinder? Eine neuere Metastudie (1) legt den Finger in die Wunde: Die Förderung der Leselust und Lesemotivation hilft hauptsächlich denen, die bereits lesen können. Alle Kinder, die noch Defizite in basalen Lesekompetenzen haben, werden durch die Angebote der Bibliotheken kaum unterstützt.

• 25 Prozent der Viertklässler verlassen die Grundschule ohne ausreichende Lesekompetenz! (IGLU 2021)

• Wer hofft, dass dies in der Sekundarstufe ausgeglichen wird, muss enttäuscht das Gegenteil feststellen: 32,5 % der 15-Jährigen erreichen den Mindeststandard der Lesekompetenz nicht (IQB 2022).

• Diese »Welle« setzt sich fort: 2025 stellt die PIAAC-Studie fest, dass 22 Prozent der 16- bis 65-Jährigen maximal die Lesestufe 1 von 5 erreichen. Unter anderem mit der Folge, dass die Eltern dieser Gruppe ihren Kindern nicht mehr vorlesen und bei Schulaufgaben helfen können.

• Diese Entwicklung hat große gesamtgesellschaftliche Auswirken, wie die PIAAC-LEO-Studie im Herbst 25 feststellt: Gering literalisierte Menschen sind anfälliger für Werbung, Falschnachrichten und einfache Lösungen komplexer Probleme...

In der PISA-Studie 2025 bilden die Naturwissenschaften die Hauptdomäne. Die Fragen zum Thema Lesen sollen abbilden, wie 15-Jährige mit den heutigen Leseanforderungen umgehen können.

Die zentralen Erwartungen im Bereich Lesen umfassen folgende Kernkompetenzen:

Umgang mit digitalen und multiplen Texten

• Navigieren im Netz: Schüler müssen in der Lage sein, sich durch Hyperlinks, Tabs und komplexe digitale Textstrukturen zu bewegen, ohne den Faden zu verlieren.

• Synthese aus mehreren Quellen: Es wird erwartet, dass Jugendliche Informationen aus unterschiedlichen, teils widersprüchlichen Texten miteinander verknüpfen und zu einem Gesamtbild zusammenfügen können.

   

   Informations- und Medienkompetenz (Literacy in the Digital World)

• Fakten von Meinungen trennen: Angesichts von Fake News liegt ein massiver Fokus darauf, ob 15-Jährige beim Lesen kritisch zwischen verifizierbaren Fakten, bloßen Behauptungen und Meinungen unterscheiden können.

• Quellenbewertung: Die Schüler müssen die Glaubwürdigkeit und Relevanz einer Quelle selbstständig prüfen, insbesondere wenn die Herkunft der Information unklar oder zweifelhaft ist.

  Die Erwartungen an die Lesekompetenz (Reading Literacy) beruhen auf dem modernisierten, stark digital ausgerichteten Rahmenkonzept der OECD und können aus bibliothekarischer Sicht der Recherche- und Informationskompetenz zugeordnet werden. Aber auch diese ist von der Fähigkeit, flüssig und sinnentnehmend lesen zu können, abhängig. PISA weist einmal mehr auf die frühen Versäumnisse des Schriftspracherwerbs hin, weshalb dieser hier im Fokus stehen soll.

Insgesamt haben sich weltweit 91 Staaten an PISA beteiligt; 2022 waren es 81 Staaten und Volkswirtschaften mit rund 760 000 Schülerinnen und Schülern. Deutschland nahm 2025 zum neunten Mal teil. In Deutschland verantwortet das Zentrum für internationale Bildungsvergleichsstudien (ZIB) seit 2012 die Durchführung.

»Mit Spannung werden die Ergebnisse der neuen PISA-Studie 2025 erwartet. Bei der letzten Erhebung PISA 2022 fielen die 15-Jährigen in Deutschland in allen Kompetenzbereichen auf die niedrigsten Werte ab, die hierzulande im Rahmen von PISA je gemessen wurden. In Mathe verfehlten 30 Prozent der Jugendlichen die Mindestanforderungen, im Lesen waren es 25 Prozent.« (Dt. Schulportal)

Und die Auswirkungen dieser Entwicklung auf Bibliotheken? Wenn immer weniger Menschen lesen können, schrumpft die Nachfrage nach Texten und nach Bibliotheken, die diese sammeln, erschließen und zur Verfügung stellen. Reichen die Betonung des »Dritten Ortes«, die »Bibliothek der Dinge« und andere add-ons aus, um die Bedeutung der Bibliotheken zu sichern oder sollten Bibliotheken wirkungsvollere Maßnahmen ergreifen, um den Rückgang der Lesekompetenzen zu stoppen?

Fast alle Öffentlichen und Schulbibliotheken werben damit, dass sie mit zahlreichen Angeboten die Lesekompetenz, Leselust und -motivation fördern: mit einem breiten Bestandsangebot sowie einer Vielzahl an Aktionen für Krabbel- und Schulkinder. Neben kuscheligen Leseecken gibt es die unterschiedlichsten Varianten des Vorlesens, eine breite Auswahl an erlebnisorientierten »Führungen« (Piraten, Detektive, Entdecker…) und zahlreiche Leseevents (Sommer-Leseclub etc.).

Selten sind die pädagogischen Ziele genau definiert, eine Überprüfung der Wirkung der Maßnahmen meist nicht möglich. Oft reicht den Veranstaltern, dass Kinder und Personal dabei Spaß haben, denn Spaß mit Büchern und beim Lesen erscheint als Alternative zur schulischen Lesepflicht und als Motor der Kundenbindung. Aber reicht das aus, um den Rückgang der Lesefähigkeit in unserer Gesellschaft und damit eine sinkende Zahl potenzieller Bibliothekskunden zu vermeiden?

Bereits 2017 schrieb Haike Meinhardt (2), dass in den Bibliotheken aus ihrer Sicht »… in Sachen Lesekompetenzförderung nach wie vor ein Verständnis dominiert, das Lesen   sozusagen als komplexe (vielleicht sogar amorphe) Gesamt-Fähigkeit ansieht, die vor allem gefördert werden soll, indem Freude, Spaß und Lust am Lesen geweckt werden, die zu wiederholten Leseerfahrungen ermutigen und so letztlich zu einer Habitualisierung des Lesens beim Kind beitragen soll«.

Die Metastudie »Führt Lesefreude zu Lesekompetenz? Empirische Befunde zu unterschiedlichen Ansätzen der Leseförderung« (1) bestätigt zwar den engen Zusammenhang zwischen Lesemotivation und Lesekompetenz, stellt aber zusammenfassend fest, »…dass eine direkte Förderung der Lesekompetenz der wirksamere Ansatz im Vergleich dazu ist, die Motivation zum Lesen als Ansatzpunkt zu wählen.« So zeigen zum Beispiel Interventionsstudien zur Leseförderung, »dass Methoden zur Förderung von Lesekompetenzen wirken, während die Bereitstellung von Lesezeit im Unterricht nicht mit positiven Effekten einhergeht«. Soll heißen, dass die Möglichkeit und der Lesewille allein, zu keiner Steigerung der Lesekompetenz führt.

»Die OECD definiert Lesekompetenz im weitesten Sinne als die Fähigkeit, geschriebene Texte zu verstehen, anzuwenden, zu reflektieren sowie die Bereitschaft der Auseinandersetzung mit den Texten für die persönliche Zielerreichung, die Entwicklung des eigenen Wissens und Potenzials sowie die gesellschaftliche Teilhabe.« (3) Diese umfassende Fähigkeit unterscheidet sich deutlich von der Lesemotivation: Die Freude und das tiefe Vergnügen am Lesen folgen einem intrinsischen Antrieb, der eine Sinnentnahme aus den Texten voraussetzt. Je kompetenter ein Kind lesen kann, desto höher ist im Regelfall seine Lesemotivation. Je motivierter ein Kind für das Lesen ist, desto häufiger liest es, was wiederum positiven Einfluss auf seine Lesefertigkeiten hat. (4)

In der Lesedidaktik wird Lesefreude von Lesemotivation unterschieden. Lesefreude und Leselust entstehen situativ und emotional. Lesemotivation dagegen ist der übergeordnete Begriff. Sowohl Leselust/Lesefreude als auch Lesemotivation setzen basale Lesekompetenzen voraus. Erst wenn ein Kind die nötige Lesegeschwindigkeit und Lesegenauigkeit erreicht hat, um sinnentnehmend lesen zu können, entstehen persönliche »Gewinne«, die zum weiteren Lesen motivieren.

Bis dahin braucht das Kind intensive Unterstützung, um den langwierigen und oft mühsamen Lernweg zu bewältigen. Viele Stolpersteine müssen überwunden werden, um verschiedene Fertigkeiten und Fähigkeiten zu erlangen. Insbesondere die Anfangsphase mit dem Erlernen der basalen Lesefähigkeiten auf der hierarchieniedrigen Ebene (siehe Grafik 1 rot umkreist) erfordert große Anstrengungen und muss durch passende Texte unterstützt werden. Um Kinder in ihrem Leselernprozess zu unterstützen, müssen wir wissen und verstehen, wie dieser abläuft.

Als Erste hat 1985 die englische Psychologin Uta Frith ein Stufenmodell der Leseentwicklung erstellt, das bis heute als Grundlage für alle weiteren Modelle dient und differenziert weiterentwickelt wurde, das heißt je nach Betonung der motivationalen, emotionalen oder basalen Aspekte inzwischen in unterschiedlichen Varianten vorliegen (zum Beispiel von Scheerer-Neumann; Valtin; Günther) (5). Allen gemeinsam ist, dass die Phasen des Schriftspracherwerbs (Lesen und Schreiben zu lernen, ist eng miteinander verknüpft) regelhaft sind, das heißt von jedem Kind durchlaufen werden. Jede Phase ist von einer vorherrschenden Strategie geprägt. 

Das erfolgt natürlich – anders als im Modell – individuell, das heißt unterschiedlich schnell, überlappend und abhängig von vielen persönlichen Bedingungen, unter anderem von den jeweiligen Vor-Lese-Erfahrungen. Der Vorteil des Stufenmodells liegt darin, dass die Leseentwicklung unabhängig von Alter und sozialer Rahmenbedingungen gesehen werden kann. Pädagogen, aber auch Bibliothekare können Kinder damit in ihrem individuellen Lernweg besser einschätzen und lernförderlich begleiten.

»Der Erwerb der Lese- und Schreibfertigkeiten nimmt seinen Anfang nicht erst im Grundschulunterricht, sondern baut auf sprachlichen und anderen sogenannten Vorläuferfertigkeiten auf, die sehr viel früher erworben werden, zum Beispiel dann, wenn Eltern ihren Kindern vorlesen, gemeinsam mit ihnen singen oder reimen. Beispielsweise ist es wichtig, die phonologische Bewusstheit zu fördern, denn »(laut-)sprachliche Kompetenzen müssen also vorhanden sein, damit schriftsprachliche erworben werden können«. (6). Aber auch andere Kompetenzen, die mit dem Literacy-Begriff gefasst werden, sind bedeutsam.

a) In der »präliteral-symbolischen« Vorstufe (Günther) erkennen Kinder, dass Schriftzeichen, aber auch zweidimensionale Bilder oder Zahlen symbolisch auf etwas verweisen, das sie aus ihrem Lebensumfeld kennen und das für sie bedeutsam ist.

Diese Erfahrungen, die vor dem 2. Lebensjahr beginnen sollten, machen Kinder beim Vorlesen, das idealerweise dialogisch stattfinden sollte mit begleitenden Gesprächsimpulsen oder in Early Concept Books (Pappbilderbücher) oder Wimmelbüchern, wenn Objekte wiedererkannt, benannt und beschrieben werden.

Ab vier Jahren können beim gemeinsamen Lesen von sogenannten Bildwörter-Geschichten Kinder bezeichnen, was sie auf den kleinen Vignetten erkennen, während die Erwachsenen den Text vorlesen. Damit erleben die Kinder sich erstmals als Lesende. In sicherer und kuscheliger Umgebung lernen sie zum Beispiel

• dass eine vertraute Person aus unbekannten Zeichen Geschichten zaubert und Schriftzeichen mit Lauten verbunden sind

• dass diese Texte von links oben nach rechts unten und seitenweise gelesen werden

• wie sich ein Buch anfühlt, wo vorne und hinten ist, wie sich blättern lässt und so weiter

• viele Dinge, die sich noch außerhalb ihrer aktuellen Lebenswelt abspielen, also momentan nicht direkt erfahrbar sind

• viele neue Worte kennen und verknüpfen zum Beispiel das Wort Ball mit der zweidimensionalen Darstellung im Buch und dem dreidimensionalen Spielgerät.

b) Diese Vorstufe geht in die logografische Phase über, in der das lernende Kind – noch ohne Einsicht in die Lautstruktur – kurze und einsilbige Wörter an bestimmten visuellen Merkmalen erkennt und speichert (Beispiel Schriftzug LEGO, TaXi, WC, playmobil etc.), ohne dass das Grundprinzip der alphabetischen Schrift Anwendung findet. Es entsteht ein sogenannter Sichtwortschatz.

c) In der alphabetischen Phase entsteht die Einsicht, dass Schriftzeichen (Grapheme) und Laute (Phoneme) korrespondieren. Dazu werden zunächst die Buchstaben des Alphabets gelernt, Lautwerten zugeordnet und so erste Wörter erlesen. Das buchstabenweise Erlesen (Beispiel Mmm-uuuu-tt-tt-eeee-rr) setzt eine hohe Konzentration voraus. Zudem muss aus der lautierend erlesenen Vorform erst noch das bekannte Wort »Mutter« erschlossen werden. Danach werden Buchstabenfolgen als immer größere sprachliche Einheiten erkannt, zunächst zwei und mehr Buchstaben (mehrgliedrige Grapheme wie <ch>, die in einem Zug ausgesprochen werden), bis schließlich Wörter in Silben segmentiert werden. Die Fähigkeit des Synthetisierens und Segmentierens setzt eine große Abstraktionsleistung des Kindes voraus, ist aber zentral, um auch unbekannte Wörter selbstständig lesen zu können. Man bezeichnet das als Benennungsgenauigkeit.

d) Wenn das Prinzip der Synthese (meist zu Beginn der 2. Klasse) verstanden wurde, ist die Voraussetzung für die orthografische Phase erfüllt. Es können nun zunehmend größere funktionale Einheiten sowie häufig vorkommende Wörter auf einen Blick gelesen und ein größerer mentaler Sichtwortschatz aufgebaut werden. Die Schülerinnen und Schüler lernen Wortarten und syntaktische Regeln kennen. Durch eine zunehmende Automatisierung der in der alphabetischen Phase erlernten Prozesse mittels fleißigen Übens wird nicht nur die Leseflüssigkeit gesteigert, sondern auch der Arbeitsspeicher entlastet, wodurch genügend Kapazitäten bleiben, um den Sinn des Gelesenen zu erkennen und zunächst auf der Satzebene zu verarbeiten (lokale Kohärenz).

e) Weitere Leseentwicklung: Die beschriebenen Lernprozesse der Worterkennung und -identifikation gehören nach Lenhard (7) zur hierarchieniedrigen Ebene. Die weitere Leseentwicklung dient dem Sprachverstehen. Diese Prozesse finden auf der hierarchiehohen Ebene statt, sodass Kinder in einer Art mentalem Modell ein ganzheitliches Textverständnis entwickeln. Wenn flüssig gelesen werden kann, das heißt die Prozesse der hierarchieniedrigen Ebene immer automatisierter ablaufen, müssen Sichtwortschatz und Lesestrategien weiter ausgebaut werden: Es gilt, Illustrationen zu interpretieren und Vorwissen, beispielsweise über Textformate zu aktivieren, Texte zu strukturieren (Abschnitte, Schlagwörter und so weiter) sowie Hypothesen aufzustellen und zu überprüfen. Diese Fähigkeiten erlauben es dem Leselernenden, nicht nur den Sinnzusammenhang innerhalb eines Satzes (lokale Kohärenz der hierarchieniedrigen Prozesse), sondern auch darüber hinaus zu verstehen und eine globale Kohärenz zu erkennen sowie Schlussfolgerungen zu ziehen. Dies funktioniert umso besser, wenn die Texte mit dem eigenen Vor- und Weltwissen verbunden werden können.

Allein die bisherige knappe Zusammenfassung macht deutlich, dass Lesenlernen ein sehr komplexer Vorgang aus vielen Teilprozessen ist und damit natürlich störanfällig. Im schulischen Alltag stellt dies bei zunehmender Heterogenität der Klassen eine große Herausforderung für die Lehrkräfte dar. »Damit die Kinder ihre Anstrengungsbereitschaft behalten, ist es ebenso wichtig, vom ersten Schultag an die Vermittlung basaler Lesefähigkeiten mit bedeutsamen persönlichen Leseerfahrungen sowie gemeinsamen Leseerlebnissen in der Gruppe zu verbinden. Nur so können die Kinder erkennen, dass sich ihre Anstrengungen lohnen…« (8)

Genau darauf weisen Cornelia Rosebrock und Daniel Nix in ihrem Mehrebenenmodell (9) hin, welches Lesekompetenz nicht nur kognitionspsychologisch definiert wie PISA, sondern weitere relevante Parameter einbezieht: Denn neben der Prozessebene, welche die hierarchieniedrigen und die hierarchiehohen Teilprozesse umfasst, spielen auch die Subjektebene und die soziale Ebene eine große Rolle im Leselernprozess. Ein Austausch über das Gelesene (mit Mitschülern, Lehrkräften, Bibliothekaren) ist genauso wichtig, wie eine positiv gelebte Lesekultur an der Schule, die zum Beispiel in einer attraktiven Schulbibliothek ihren Niederschlag findet.

Auf der Subjektebene ist für den Leselernenden selbst neben dem Vor-Wissen und der Lesekompetenz vor allem das Selbstkonzept als Leser entscheidend. »Erfährt ein (motivierter) Leselernender mehrfach das Scheitern an einem noch zu schwierigen, das heißt ungeeigneten Text, verkehrt sich seine intrinsisch motivierte Lesebereitschaft und damit das Selbstkonzept schnell in das Gegenteil: »Lesen ist einfach nicht mein Ding«. Um das zu verheimlichen, werden Umgehungsstrategien entwickelt und auf Handy oder Tablet ausgewichen, wo ein simpler »Wisch« spannende und lustige Videoclips aufruft. Das Fatale daran ist, dass derjenige, der hier trotz Anstrengungen an ersten Lesetexten scheitert, oftmals nicht nur ein Selbstkonzept als Nicht-Leser, sondern auch als Nicht-Schüler entwickelt!

Das möglichst genaue Zusammenpassen der momentanen Lesefähigkeiten des Kindes mit den Anforderungen des Textes ist also ein entscheidendes Moment für den Erfolg des Leselernprozesses. Der Text darf nicht zu schwer, aber auch nicht zu leicht sein, muss Bedeutung haben und Spaß machen.

a) Die Vorläuferfähigkeiten des Leselernprozesses fördern

• Dazu zählt die stärkere Einbindung und Aktivierung der Leselernbegleiter (Eltern, Großeltern, Erzieher, Pädagogen, Lesepaten, Lesementoren etc.) durch Information, Beratung und Schulung. Bibliothekspersonal kann zum Beispiel auf Elternabenden in KiTas über den Sinn des frühen und regelmäßigen Vorlesens informieren und eine Einführung in die Techniken des dialogischen Vorlesens geben.

 • KiTa-Bibliotheken können in ihrem »Lesezimmer« ein frei und jederzeit zugängliches Medienangebot zum Anfassen, Blättern, Anschauen bereithalten und neben regelmäßigen Vorlesestunden erste direkte Buchkontakte ermöglichen. Die Vorläuferfähigkeiten sind wichtig für den Schriftspracherwerb, insbesondere für Kinder aus buchfreien Haushalten.

• Schulbibliotheken können die Vorschüler ihrer Kooperations-Kindergärten regelmäßig einladen. Vorlesen durch Drittklässler oder die Möglichkeit, Bilderbücher auszuleihen, ebnen nicht nur den Übergang von KiTa zu Schule, sondern sind konkrete Vorbereitung auf den Leselernprozess.

b) Passgenaue Erstleseliteratur anbieten und nach Leselernstufen erschließen

• Wenn Bibliotheksmitarbeitende die einzelnen Phasen der Leseentwicklung verstehen, können sie nicht nur den Entwicklungsstand des Leselernenden, sondern auch die Eignung von Texten/Büchern für den Leselernprozess besser beurteilen.

• Bibliotheken und insbesondere Grundschulbibliotheken können ihr Bestandsangebot für die Zielgruppe der Erstleser ausbauen. Es gibt bereits ein gutes, wenn auchteilweise wenig sichtbares, Angebot zum Beispiel an 16- bis 32-seitigen Heftchen, die auf die evidenzbasierten Ansprüche der Leselernenden Rücksicht nehmen (zum Beispiel »Lesestart mit Eberhart« bei Mildenberger, »Lesebüchlein« bei Klett/ Balmer oder Leseleichte Texte bei Heinevetter). Zudem bietet die Expertin Ina Nefzer im Moment halbjährlich bei Eventilator im Format »Meet & Greet« aktuelle Buchempfehlungen für dieses Segment an. (10)

• Bibliotheken können die Erstleseliteratur kundenorientiert erschließen: Eine Kernkompetenz von Bibliotheken ist die Erschließung ihrer Bestände. Dies erfolgt mit unterschiedlichen Systematiken, die unterschiedlich gepflegt werden. Im Bereich der Sachliteratur ist dies zumindest für Öffentliche Bibliotheken ausreichend geregelt (11) und erfolgt regelmäßig jährlich. Für die Kinder- und Jugendabteilungen jedoch tut sich seit langem nichts: Im krassen Gegensatz zu den Bedarfen der Zielgruppe, gliedern die bestehenden Kinder- und Jugendsystematiken leider immer noch nach literarischen Gattungen.

Die Erkenntnisse der Leseforschung zu den Leselernphasen scheinen noch weitgehend unbekannt zu sein: In den meisten Bibliotheken stehen die Titel, die die Verlage als Erstleseliteratur kennzeichnen – eventuell in Interessenkreise gegliedert – ohne Differenzierung nach den oben beschriebenen Leselernstufen nebeneinander, obwohl die Texte ganz unterschiedliche Ansprüche an die Lesefähigkeiten stellen.

Die Verlage nehmen in ihren Erstlesereihen zwar meist Einstufungen vor. Leider sind diese weder einheitlich noch evidenzbasiert, sondern folgen überwiegend Marktmechanismen. Kategorisierungen nach Klassenstufe, nach Alter oder selbstdefinierten Lesestufen sind wenig aussagekräftig für die passgenaue Zuordnung eines Buches zum Leselernstand des Kindes. Das Ergebnis: Erstleser und ihre Leselernbegleiter wählen in der Regel nach Attraktivität des Covers, des Titels, nach Thema, Genre oder den ungenauen Verlagsangaben aus und laufen Gefahr, frustrierende Misserfolge und ein Selbstkonzept als Nicht-Leser zu erzeugen. Denn vor allem schwache Leser sind häufig damit überfordert, Genre und Schwierigkeitsgrad eines Buches vorab richtig einzuschätzen und orientieren sich bei der Auswahl oft an den Bestlesern der Klasse oder älteren Geschwistern. Das folgende Scheitern hinterlässt tiefe Frustration. Ganz im Gegensatz zum freudigen und stolzen Ausruf »Ich habe mein erstes Buch ganz alleine gelesene« – auch wenn es sich nur um ein 32 Seiten dünnes Heftchen handelt!

• Zwar könnten Bibliotheken evidenzbasiert nach Systemen wie dem Leseindex (LIX) (12), dessen Bremer Weiterentwicklung von Brinkmann/Brügelmann, dem Bremer Leseindex (BRELIX) (13) oder dem Regensburger Analysetool für Texte (RATTE) (14) eine Eignungsprüfung vornehmen, doch der Aufwand ist groß. Leider mangelt es noch an zentralen Dienstleistungen, um den (retrospektiven und sukzessiven) Aufwand betriebswirtschaftlich in Grenzen zu halten. Deshalb bemüht sich die »AG Lesestufensystematik« um eine bundesweite Lösung. Diese könnte in der bereits entwickelten zeitgemäßen und evidenzbasierten Systematik für die Erstleseliteratur mit Textmodellen bestehen, die in zentralen Lektoratsdiensten zukünftig benutzt wird (siehe Kasten unten »Vorschlag einer zielgruppenorientierten Erstlesesystematik / Kompaktfassung«).

• Bibliotheken können darüber hinaus die Literatur für Erstleser systematisch und separat aufstellen (Bsp. »Die Lese-Lern-Bibliothek“) (10) und für (Noch-) Nichtleser grafisch erschließen.

c) Den Bildungspartnern mit entsprechenden Medienpaketen zuarbeiten

Das Lernziel der Grundschule ist es, den Schülerinnen und Schülern eine ausreichende Leseflüssigkeit sowie das präzise, automatisierte und schnelle, sinnentnehmende Lesen zu ermöglichen. Lehrkräfte freuen sich in zunehmend heterogenen Klassen über Unterstützung von Schul-Bibliotheken.

• Bibliotheken können für ihre Bildungspartner und deren Leseprogramme passende Medienboxen zur Verfügung stellen (Beispiel MIZ Biberach BiSS-Boxen für Lautleseverfahren: Tandem, Würfellesen, chorisches Lesen, Lesetheater) (15). Auch eine zentrale Versorgung mit passgenauen Texten zu unterschiedlichen Leselernphasen als Dienstleistung für Bildungspartner oder innerhalb von Verbundsystemen/schulbibliothekarischen Arbeitsstellen kann Lehrkräfte entlasten und Kinder im Leselernprozess weiterbringen. Medienboxen mit einem differenzierten Angebot für die Klassenbücherei/das Stilllesen oder die Lesebänder können die Passung von Buch und Lesefähigkeit deutlich verbessern.

• »Die Auswahl der Texte ist die Königsdisziplin«. Darauf wird nicht nur in den Lehrfilmen der Reihe »Das Leseband« hingewiesen (16), sondern auch in der Fachliteratur und in der pädagogischen Praxis. Allerdings wird selten beantwortet, wie diese Disziplin bewältigt werden kann. Dabei folgert aus unpassenden Texten Unterforderung (»ach ist das langweilig«) oder Überforderung (»das schaff ich nicht«) der Schüler, die die Erfolge der jeweiligen Lautlesemethode schnell schrumpfen lassen. Die Differenzierung des bestehenden Angebots nach Leselernstufen stellt – und das soll nochmals in aller Deutlichkeit gesagt werden – eine relevante Grundvoraussetzung für die Konzeption und Durchführung basaler Lesefördermaßnahmen dar. Die Kategorisierung der Texte nach den Kriterien der Leselernstufen sollte für einen gut kuratierten Bibliotheksbestand eine Kernaufgabe sein.

d) Ausrichtung bibliothekspädagogischer Angebote an pädagogisch didaktischen Zielsetzungen

• Haike Meinhardt (2) beantwortet ihre Frage »Wie könnte also ein ergänzendes oder erweitertes oder stärker gezielteres Angebot aussehen; ein Angebot, das zudem auch – terminologisch wie inhaltlich – erkennen lässt, dass die Bibliothek sich fachlich auf Augenhöhe mit ihren Kooperationspartnern bewegt und auf deren Anforderungen eingeht?« mit dem Hinweis auf Angebote, »die ein Lesetraining für diese basalen Fertigkeiten verbinden mit den im motivationalen Bereich liegenden Stärken von Bibliotheken«. Also keine »Führung« anzubieten, sondern ein bibliothekspädagogisches Angebot zur Förderung der Lesekompetenz, das den Aufenthalt im Bücherparadies dazu nutzt, zum Beispiel für Grundschüler basale Lesetechniken spielerisch zu integrieren, statt über Ausleihfristen und Mahngebühren aufzuklären.

• »Angebote zur Auswahl des Lesestoffs, gemeinsames Lesen und Austausch über Gelesenes« (1) sollten im Vordergrund stehen. Daneben können Methoden wie das Tandemlesen (nach Schulung) auch mit ehrenamtlichen Lesepaten in der Bibliothek umgesetzt werden (siehe das Lesetandem-Projekt in Wettswil/CH). (17) Auch tiergestützte Leseförderung bietet Möglichkeiten, Lesekompetenzen wie die mühsame Buchstaben-Laut-Zuordnung spielerisch einzuüben, beispielsweise mit dem Bibliothekshund oder einem anderen Haustier.

• Wichtig ist auch der Aspekt der Anschlusskommunikation, die jüngeren Kindern in kreativen Umsetzungen des Gehörten, für die Sekundarstufe zum Beispiel in Gesprächen über die Lieblingslektüre stattfinden kann.

• Weitere Methoden der Leseanimation gibt es zahlreich auf allen Bildungsservern und in den genannten Quellen. Eine Absprache mit der Lehrkraft gibt Aufschluss, welche Methoden (zum Beispiel Lesespur, Lesespaziergang, Lesequiz etc.) die Klasse bereits kennt. 

Leseförderung in der Bibliothek wird durch Austausch mit dem Lehrpersonal zur gemeinsamen Förderung der Lesekompetenz unserer Kinder, muss also kein Gegenmodell zur Schule sein.

e) Viellese-Methoden bewusst anwenden

Auf den ersten Blick leuchtet die These ein, dass Leseflüssigkeit und in der Folge das Leseverständnis durch Viellesen gestärkt wird, dass der Sichtwortschatz und das Weltwissen mit jedem gelesenen Buch zunehmen. Deshalb bieten viele Bibliotheken Vielleseangebote wie Sommerferienclubs, Anreizsysteme wie Antolin, Lesepass oder Wettbewerbe (Leseolympiade etc.) an. Untersuchungen zeigen aber, dass damit keine Fortschritte in den basalen Lesekompetenzen erreicht werden. Die gewünschten Effekte treten nur bei Kindern auf, die bereits flüssig lesen können, also die orthographische Leselernphase erreicht haben.

Bei genauerem Nachdenken erscheint dies auch logisch: Ein Kind, das noch mit der Buchstaben-Laut-Zuordnung einzelne Worte langsam und mühevoll erliest, wird es nicht schaffen, ein 120 Seiten dickes Buch zu lesen, zu verstehen und dabei Spaß zu haben.

Vielleseangebote sollten daher immer zielgebunden eingesetzt werden, das heißt eingebunden sein in ein gemeinsames Projekt wie die Gründung einer »Bibliobande« (https://www.buchstart.at/konzepte/bibliobande.php), ein »Lese-Karaoke«, den Podcast »Bücheralarm« oder die Umsetzung eines Lesetheaters. Dies ermöglicht, dass durch immanente Differenzierung Kinder mit unterschiedlichen Kompetenzen integriert und in ihrem Leselernprozess gefördert werden können.

»Effektive Leseförderung – Was hilft wem (wirklich)?« im Mittelpunkt zahlreicher Beiträge. Die Möglichkeiten »möglichst niederschwellige, aber nachweislich effektive Methoden der Leseförderung« zu entwickeln, sind aus der Sicht der Verfasser wesentlich größer als deren Grenzen. Denn zum einen gehören einige Vorschläge zum bibliothekarischen Kerngeschäft, zum anderen zeigt die Flexibilität der Bibliotheken, Neuentwicklungen schnell aufzugreifen, dass die Berufsgruppe wahrlich längst nicht mehr ihrem Image entspricht.

Den ausführlichen Artikel »Evidenzbasierte Leseförderung in Bibliotheken« finden Sie im kommenden BuB-Heft 02/03-2027.